Considérations relatives aux mesures d’adaptation pour les étudiants dans le cadre d’activités d’apprentissage tenues à l’extérieur de la salle de classe

Par :

  • Donna Barker, directrice de la formation clinique et chargée d’enseignement, Département d‘ergologie professionnelle et d’ergothérapie, Université de Toronto
  • Jill Stier, coordonnatrice des diplômés et professeure adjointe, Département d‘ergologie professionnelle et d’ergothérapie, Université de Toronto

Les opinions émises par les auteures ne reflètent pas nécessairement celles du Conseil des universités de l’Ontario.

Introduction

Un enseignement et un apprentissage efficace peuvent se mesurer tant en salle de classe qu’hors campus. Bien qu’un cours universitaire « traditionnel » a lieu dans les amphithéâtres et les laboratoires de l’établissement d’enseignement, certains chargés d’enseignement transposent l’environnement d’apprentissage au-delà de la salle de classe et dans le « monde réel ». De nombreuses professions, telles que celles liées à l’enseignement et aux soins de santé, font appel à des expériences d’apprentissage à l’extérieur de la salle de classe et à des professionnels du milieu sur place. Le modèle d’enseignement coopératif exige que les étudiants acquièrent des connaissances et des compétences pratiques dans un environnement de travail. En ce qui a trait aux autres domaines d’études, telle la géoscience, il n’est pas toujours nécessaire de tenir des activités d’apprentissage hors de la salle de classe. Cependant, elles peuvent être extrêmement profitables à l’apprentissage des étudiants. Dans la littérature, ces activités sont généralement appelées « stages », des « stages de terrain », de la « formation clinique », « apprentissage sur le terrain », « apprentissage par l’expérience » ou « apprentissage par le service ». Aux fins de cet article, nous emploierons « apprentissage sur le terrain » afin de faire référence à ces activités tenues en dehors d’une salle de classe ou d’un laboratoire, mais tout de même axées sur des objectifs à atteindre et devant satisfaire certains critères d’évaluation.

Les renseignements figurant dans cet article se veulent pratiques et utiles pour les activités d’apprentissage tenues sur le terrain, obligatoires et optionnelles, peu importe leur durée ou leur cadre physique. Ils portent sur les modèles d’enseignement individuels et collectifs impliquant un ou plusieurs étudiants apprenant ensemble, ceci avec un ou plusieurs chargés d’enseignement. Cet article s’appuie sur l’éducation offerte en Ontario seulement et ne compte aucune analyse sur les études à l’étranger. Le contenu de cet article ne s’applique pas aux séjours d’une nuit qu’effectuent les étudiants dans le cadre de certains cours de géographie, bien que les conseils et les directives fournies dans ce document puissent s’avérer utiles.

Les avantages des activités d’apprentissage sur le terrain

Les activités d’apprentissage sur le terrain reposent sur l’intégration de la théorie et de la pratique, et donnent aux étudiants l’occasion d’appliquer les connaissances acquises en classe à un cadre de vie réel. Les étudiants apprennent directement de professionnels du milieu et d’experts en d’autres domaines, et développent leurs propres compétences professionnelles, leurs aptitudes et leurs attitudes. Les étudiants sont ainsi « socialisés » dans la profession (Dornan et Bundy, 2004). Les étudiants développent également un réseau auprès de plusieurs professionnels de leur domaine qui pourraient leur servir de référence, être des mentors ou encore les aider à ouvrir certaines portes pour un emploi futur. De plus, les étudiants acquièrent une vue d’ensemble du travail et des compétences en relations humaines essentielles tels le travail en collaboration, la communication efficace, la prise de responsabilité et l’établissement de l’ordre de priorité des tâches assignées (Hall, Healey et Harrison, 2002). Ainsi, les étudiants développent des compétences prisées qui leur serviront dans leur recherche d’emploi après l’université.

L’apprentissage sur le terrain crée une activité d’apprentissage kinesthésique pratique; une approche alternative fort appréciée par plusieurs étudiants qui sont plus souvent exposés aux approches visuelles et auditives habituellement préconisées en salle de classe. En tenant compte des différents styles d’apprentissage, le personnel scolaire peut offrir une expérience d’apprentissage plus enrichissante et gratifiante à davantage d’étudiants (Dornan et Bundy, 2004).

L’apprentissage sur le terrain permet également aux étudiants de se familiariser avec différents emplois et environnements de travail, ce qui les aide à trouver une carrière qui correspond à leurs objectifs, à leurs champs d’intérêt et à leurs aptitudes. De cette manière, les étudiants sont en mesure d’explorer divers choix de carrière (Sharby et Roush, 2008). Pour les étudiants vivant avec un handicap, l’apprentissage sur le terrain leur offre une occasion de se pencher sur les enjeux relatifs aux handicaps en milieu de travail (Johnson, 2000). Ces étudiants apprennent à défendre leur propre cause et à trouver des solutions novatrices aux problèmes auxquels ils sont confrontés. Ils peuvent aussi prendre pleinement conscience de leurs forces personnelles, ce qui peut les aider à gagner en assurance.

La législation, la réglementation et les politiques de l’université relatives à l’apprentissage sur le terrain

Lorsqu’un étudiant vivant avec un handicap dûment reconnu a besoin d’une mesure d’adaptation, le personnel scolaire et le personnel de l’université ont le devoir de fournir des accommodements raisonnables. De plus, ils doivent se conformer aux lois fédérales et provinciales, notamment au Code des droits de la personne de l’Ontario (Commission ontarienne des droits de la personne, nd), à la Loi de 2005 sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario (Ministère des Services sociaux et communautaires de l’Ontario, 2005), à la Charte canadienne des droits et des libertés (Ministère de la Justice, 1982) et aux politiques universitaires pertinentes. Prince (2013) insiste sur le fait que les obligations juridiques et les droits des personnes vivant avec un handicap devraient être bien compris par le personnel et les enseignants des universités de l’Ontario. En offrant des mesures d’adaptation appropriées, cela devrait contribuer à minimiser les obstacles relatifs à l’accessibilité à l’apprentissage.

Les étudiants nécessitant des mesures d’adaptation

Un nombre croissant d’étudiants vivant avec un handicap dûment reconnu — tels un trouble de santé mentale, un traumatisme crânien, un problème de mobilité, un trouble de vision, d’audition, d’apprentissage ou de cognition, ou d’autres problèmes de santé — poursuit des études postsecondaires à travers le pays. Afin d’obtenir des mesures d’adaptation quant à leur handicap, les étudiants sont tenus de s’inscrire auprès du bureau des Services aux étudiants/Services d’accessibilité de leur université. Malgré leur réticence à divulguer la nature de leur handicap, plus de 43 000 étudiants vivant avec un handicap reconnu se sont inscrits auprès des Services aux étudiants des établissements d’enseignement postsecondaire de l’Ontario au cours de l’année universitaire 2010-2011 (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, mise à jour concernant l’éducation spécialisée, 2012). La tendance semble annoncer un accroissement de ce nombre d’année en année.

Tous les étudiants ont le droit de se prévaloir d’occasions d’apprentissage accessibles. Il est essentiel que les étudiants vivant avec un handicap reconnu connaissent leurs droits, et que les enseignants et le personnel universitaires comprennent leurs obligations juridiques de fournir des environnements d’apprentissage inclusifs et accessibles.

Quand un étudiant vivant avec un handicap reconnu s’inscrit auprès des Services aux étudiants/Services d’accessibilité, il est possible qu’on lui accorde une mesure d’adaptation individualisée afin de favoriser une participation entière et équitable lors des activités universitaires. Il est important que le personnel scolaire se rappelle que les mesures d’adaptation raisonnables ne devraient pas poser une contrainte excessive à l’établissement ou encore compromette les normes académiques de l’université. Les étudiants sont responsables de participer à toutes occasions d’apprentissage sur le terrain assignées et de répondre aux mêmes normes et exigences quant aux heures de formation que tous les étudiants inscrits au cours. Les étudiants doivent tout de même acquérir des connaissances, des compétences et des aptitudes et démontrer qu’ils possèdent, cela bien que le processus par lequel cela s’est produit puisse différer.

Les mesures d’adaptation relatives aux activités d’apprentissage sur le terrain viseront à minimiser obstacles à l’apprentissage des étudiants. Ainsi, il est possible d’apporter certains changements à l’horaire, comme repousser l’heure de début des activités ou proposer un horaire à temps partiel, prolonger la période de temps nécessaire pour atteindre les objectifs d’apprentissage, changer le lieu de l’activité afin de réduire le temps de déplacement, se procurer certains équipements spécialisés ou encore modifier l’environnement physique en appliquant les principes de conception universelle.

L’apprentissage sur le terrain : planification et mise en œuvre

La planification et la mise en œuvre des activités d’apprentissage sur le terrain nécessitent du temps, de l’énergie et un excellent mécanismes de communication écrite et verbale afin que toutes les parties prenantes puissent travailler de pair de manière à optimiser l’expérience d’apprentissage. Afin de garantir l’égalité d’accès à tous les étudiants à ces occasions d’apprentissage, les chargés d’enseignement devraient envisager planifier leurs cours plusieurs mois avant qu’ils ne commencent.

Le chargé d’enseignement peut se baser sur les principes de la Conception universelle de l’apprentissage (CUA) afin de concevoir des conditions d’études et d’apprentissage permettant aux étudiants, dont les particularités et les aptitudes varient à l’intérieur d’un groupe, de profiter pleinement des enseignements et du matériel didactique (Opitz et Block, 2006). Dans le contexte de l’éducation expérientielle ou de l’apprentissage sur le terrain, Sharby et Rousch (2008) soulignent la pertinence des principes suivants de la CUA : créer un environnement accueillant où les étudiants se sentent valorisés, définir les éléments essentiels, préciser clairement les attentes, fournir une rétroaction, créer des formes de soutien naturel pour l’apprentissage, recourir à une variété de méthodes pédagogiques et permettre aux étudiants de présenter de différentes façons l’intégration de leur apprentissage. Le fait de tenir compte de ces concepts primordiaux au moment de la conception d’expériences d’apprentissage sur le terrain facilitera la mise en place de mesures d’adaptation individualisées. Les prochaines sections intègrent ces concepts, et présentent des étapes essentielles à l’inclusion et à la réussite des étudiants relativement à l’apprentissage sur le terrain. Dans un souci de clarté le terme « précepteur » désignera la personne responsable sur le terrain ou en milieu de travail, le terme « chargé d’enseignement » désignera le membre du corps professoral de l’université qui donne le cours ou qui coordonne la formation et l’établissement où les activités d’apprentissage sur le terrain se déroulent sera nommé « le site ».

Planification de l’apprentissage sur le terrain

Au moment de la planification des activités d’apprentissage sur le terrain, le chargé d’enseignement doit veiller à définir clairement les objectifs de l’activité et faire preuve de flexibilité quant à la façon dont il suivra la progression des activités et procédera à l’évaluation des connaissances, des aptitudes et des attitudes. Par exemple, est-ce qu’une partie du travail peut se faire à distance par téléconférence, par d’autres moyens électroniques ou à l’aide d’exercices de simulation? L’examen des apprentissages des attendus ou souhaités devrait se faire en fonction des méthodes d’enseignement utilisées.

Au moment de choisir un site pour une activité d’apprentissage sur le terrain, le chargé d’enseignement devrait se renseigner quant à l’accessibilité de l’environnement. Si des sites universellement accessibles sont choisis, l’étudiant, le site et le chargé d’enseignement auront moins de travail à effectuer pour assurer la mise en place de mesures d’adaptation. De plus, il est possible que l’étudiant n’ait pas à divulguer la nature de son handicap ou son besoin en matière de mesures d’adaptation (Sharby et Roush, 2008). Si personne ne dispose de ces renseignements, une analyse du site pourrait être effectuée (consulter, par exemple, la fiche-conseil du CUO sur les Choix d’installations accessibles). Cette analyse pourrait porter sur l’accessibilité programmatique, informationnelle et comportementale de l’organisation et sa capacité d’accueillir des étudiants vivant avec un handicap qui font leurs apprentissages par l’expérience (Chelberg, Harbour et Juarez, 1998 et dans Johnson, 2000). Clark et Jones (2011) proposent un outil de vérification conçu pour les étudiants vivant avec un handicap afin de prévoir les obstacles liés aux activités sur le terrain dans le domaine de la géoscience. Cet outil pourrait s’avérer utile pour certains chargés d’enseignement.

Le chargé d’enseignement doit comprendre les contraintes physiques et psychosociales des étudiants dans chacun des environnements. Quelles sont les attentes du site et du précepteur envers l’étudiant? Le chargé d’enseignement peut prévoir différents sites afin que l’étudiant ait le choix en fonction des problèmes de mobilité ou des troubles physiques ou psychosociaux qui pourraient se poser. De cette façon, l’étudiant qui a besoin de mesures d’adaptation peut entreprendre lui-même un processus de sélection qui aidera le chargé d’enseignement dans l’attribution des emplacements.

Au moment de présenter le cours, le chargé d’enseignement peut aider les étudiants en s’assurant de dresser la liste des exigences ou des occasions d’apprentissage sur le terrain et d’indiquer les choix possibles en cas de changements à l’horaire et les coûts additionnels, le cas échéant. Des renseignements sur les activités d’apprentissage sur le terrain accessibles peuvent être fournis dans les calendriers de cours universitaires. Les plans de cours doivent contenir l’information détaillée. Nous encourageons fortement les chargés d’enseignement d’inclure un énoncé qui précise que le cours est accessible aux étudiants vivant avec un handicap. Les étudiants doivent également avoir la possibilité de parler, au besoin, avec le chargé d’enseignement et un représentant des Services aux étudiants/Services d’accessibilité de ses besoins en matière d’adaptation.

Pour d’autres conseils, voir la fiche-conseil du CUO intitulée Rédaction d’un plan de cours. Cette traduction de l’énoncé d’accessibilité publié sur le site Internet de l’Université de Toronto — Campus de Scarborough fournit un bel exemple de ce qui devrait être inclus dans un plan de cours :

Les étudiants ayant des modes d’apprentissage ou besoins différents sont bienvenus dans ce cours. Plus particulièrement, si vous avez besoin de mesures d’adaptation compte tenu d’une limitation fonctionnelle ou d’un problème de santé, je vous invite à venir me rencontrer ou de rencontrer un représentant des Services aux étudiants/Services d’accessibilité dès que possible. Nous travaillerons de concert avec le Service d’accessibilité afin que vous puissiez atteindre vos objectifs d’apprentissage dans ce cours. Toute demande restera confidentielle. (Université de Toronto, nd, Accessibility Statement, par. 1 [en anglais]).

Plusieurs autres facteurs qui touchent l’ensemble des étudiants, peu importe qu’ils aient besoin de mesures d’adaptation ou non. Les chargés d’enseignement peuvent s’informer à savoir si les sites sont touchés par des politiques ou des procédures particulières qui pourraient avoir un effet sur l’apprentissage ou la participation des étudiants. Y a-t-il des règlements en matière de santé et sécurité sur le site? L’étudiant doit-il se soumettre à une vérification policière? Les étudiants doivent-ils montrer une preuve d’immunisation? L’étudiant doit-il suivre une formation relativement à la législation en matière de confidentialité ou à la manipulation des matières dangereuses? Y a-t-il des formulaires à remplir avant le début de l’apprentissage sur le terrain? Serait-il utile que l’étudiant communique avec le site ou le précepteur quelques semaines avant que le stage ne commence afin de se présenter et veiller à ce que l’on comprenne ses besoins quant au site et que l’on réponde à ses besoins dans les meilleurs délais?

Les chargés d’enseignement doivent également s’assurer qu’il existe une entente de placement écrite entre le site et l’université, et que les étudiants soient couverts en cas d’accident ou de blessure. Afin d’améliorer l’accessibilité de tous les étudiants, ce contrat pourrait inclure un énoncé qui fait référence au respect des lois antidiscriminatoires (Kornblau, 1995). Le contrat peut également inclure des renseignements sur l’assurance responsabilité si les étudiants doivent être en contact avec des patients ou d’autres personnes vulnérables.

Au moment de la planification, la question de l’évaluation des étudiants doit être prise en compte. La fiche-conseil du CUO intitulée Évaluation de la performance et rétroaction propose des suggestions pratiques concernant la planification des expériences d’apprentissage sur le terrain. Bien que différentes méthodes d’évaluation puissent être nécessaires pour répondre aux besoins des étudiants vivant avec un handicap, tous doivent se conformer aux mêmes normes pédagogiques et, s’il y a lieu, aux mêmes normes professionnelles.

Préparation de l’étudiant et du précepteur

Pour que l’apprentissage sur le terrain soit efficace, il faut bien préparer les étudiants, les sites et les précepteurs. Cela est particulièrement important lorsque des étudiants qui ont des besoins de mesures d’adaptation sont inscrits au cours.

Les chargés d’enseignement peuvent aider les étudiants en fournissant des renseignements détaillés, propres au site, cela au moins six semaines avant le début des activités d’apprentissage sur le terrain afin que ces derniers puissent identifier les problèmes éventuels et demander un placement sur un site pouvant répondre adéquatement à leurs besoins (Kornblau, 1995). Le chargé d’enseignement doit se défaire de ses propres préjugés et de ses perceptions à l’égard de ce qu’un étudiant ayant des besoins relatifs aux apprentissages particuliers peut exiger. Il serait également utile de fournir aux étudiants, bien à l’avance, toute formation nécessaire (p. ex. : Système d’information sur les matières dangereuses utilisées au travail [SIMDUT], d’autres questions de sécurité, les questions de confidentialité, les politiques et procédures).

Le chargé d’enseignement doit encourager les étudiants à venir le rencontrer afin de discuter de toutes questions touchant leur apprentissage ou leur participation à l’activité. Si un étudiant a besoin de mesures d’adaptation, il faut l’encourager à communiquer avec les Services aux étudiants/Services d’accessibilité de l’université, s’ils ne l’a pas déjà fait. Le chargé d’enseignement devra ensuite assurer le lien entre le conseiller en matière d’accessibilité et l’étudiant en ce qui concerne les mesures d’adaptation nécessaires. L’étudiant, le chargé d’enseignement et le conseiller en matière d’accessibilité peuvent travailler ensemble pour contourner les obstacles quant aux mesures d’adaptation, à la pleine participation à l’apprentissage sur le terrain, et prévoir d’autres problèmes qui pourraient survenir, telles les attitudes négatives envers un étudiant en stage (Cooley et Salvaggio, 2002; Reeser, 1992).

Un chargé d’enseignement doit tenir compte des normes de la profession et de l’établissement universitaire lorsqu’il place un étudiant dans d’autres stages ou qu’il autorise certaines mesures d’adaptation. Il ne faut pas compromettre les normes et les exigences liées à la formation. Il faut également tenir compte de la sécurité de l’étudiant, des clients potentiels, du précepteur et celle des autres membres de l’équipe lors de l’affectation d’un étudiant ayant besoin de mesures d’adaptation sur un site. Il faut assurer l’équilibre entre les besoins d’apprentissage de l’étudiant, le souci de la sécurité et du bien-être des étudiants et des clients et la possibilité de poursuites judiciaires (Reeser, 1992). Il est souvent bien avisé d’attribuer un site d’apprentissage sur le terrain à un étudiant vivant avec un handicap avant d’attribuer un site aux autres étudiants. De cette manière, le chargé d’enseignement a une plus grande flexibilité quant au choix des emplacements et des mesures d’adaptation adéquates.

Les précepteurs doivent être préparés relativement aux activités d’apprentissage sur le terrain. Ils doivent comprendre les objectifs de l’expérience, ainsi que les méthodes et les outils d’évaluation. Des conseils pédagogiques, des conseils sur la façon d’offrir de la rétroaction aux étudiants et comment prévoir des occasions d’apprentissage en fonction des niveaux d’éducation peuvent leur être offerts. Il est possible qu’ils aient besoin de formation quant à la création d’environnements accueillants et l’usage approprié de la langue pour communiquer avec tous les étudiants. Il y a lieu d’informer tous les étudiants sur les mesures d’urgence propres au site. Il est possible que les étudiants vivant avec un handicap aient besoin d’un plan d’évacuation personnalisé. Des documents écrits et des webémissions enregistrées sont utiles afin d’informer les membres du personnel et les cliniciens qui sont trop occupés pour se présenter aux séances de préparation. La fiche-conseil du CUO intitulée Comprendre les obstacles à l’accessibilité peut s’avérer profitable.

Il faudra peut-être informer les précepteurs des mesures d’adaptation propres à un étudiant. Il est conseillé de communiquer avec le précepteur plusieurs semaines avant le début de l’apprentissage sur le terrain afin de s’assurer que le site correspond aux besoins de l’étudiant et de garantir un environnement accueillant. Des attitudes négatives véhiculées par le précepteur, d’autres employés ou des clients sur le site à l’égard d’un étudiant nuiront à l’expérience d’apprentissage de l’étudiant (Cooley et Salvaggio, 2002). Il sera peut-être nécessaire que les précepteurs revoient la réglementation, les politiques et les procédures de l’université traitant de l’équité en regard des occasions d’apprentissage pour tous les étudiants. Ils peuvent également consulter les documents de référence du CUO, telle la fiche-conseil intitulée Enseigner aux étudiants vivant avec un handicap. Les chargés d’enseignement ne sauront jamais la nature du trouble qui touche un étudiant à moins que ce dernier ne le divulgue. L’étudiant doit consentir à ce que le précepteur soit informé de sa condition.

Le chargé d’enseignement peut avoir besoin de défendre les droits de l’étudiant si le site ou le précepteur est réticent à fournir les mesures d’adaptation personnalisées ou si le site ou le précepteur entretient des préjugés quant au handicap ou aux aptitudes de l’étudiant. Dans ce cas, une visite du site s’avérerait utile (Kornblau, 1995). Un entretien entre le précepteur et l’étudiant pourrait contribuer à accroître le niveau de confort et à assurer l’efficacité de la relation de travail (Reeser, 1992). Il faudrait aussi identifier les responsabilités et les éléments essentiels liés à l’emploi (Sharby et Roush, 2008) et discuter des questions spécifiques en lien avec les mesures d’adaptation relatives aux responsabilités professionnelles essentielles. Il faut favoriser le dialogue entre l’étudiant et le précepteur sur les attentes relatives à la charge de travail, la rétroaction, l’autonomie, les tâches spécifiques, etc., ceci afin de préparer le terrain dans le but d’optimiser l’expérience d’apprentissage (et d’enseignement). Le chargé d’enseignement qui cherche à contourner les obstacles empêchant la mise en place des mesures d’adaptation devrait encourager la créativité. Il faut plutôt s’intéresser aux points forts de l’étudiant et non pas à ses limites (Cooley et Salvaggio, 2002). L’étudiant est souvent un atout dans ce processus puisqu’il s’est habituellement créé une banque personnelle de mécanismes d’adaptation et de stratégies.

S’il faut adapter le site, les chargés d’enseignement, de concert avec le conseiller en matière d’accessibilité, doivent décider d’où proviendra le financement nécessaire et quel sera le délai pour l’achat d’équipement ou la mise en place des changements à apporter. Les précepteurs devraient considérer l’éventualité que leurs clients ou le personnel aient besoin d’aide afin de préparer un environnement accueillant pour l’étudiant. Lorsque la méthode d’enseignement fait appel à un modèle en groupe, toute divulgation à d’autres étudiants quant aux mesures d’adaptation qui pourraient perturber le fonctionnement du groupe devrait se faire de façon judicieuse et seulement avec le consentement de l’étudiant pour qui les mesures ont été mises en place.

Pendant la période d’apprentissage sur le terrain

Le chargé d’enseignement doit être disponible pour les étudiants, les précepteurs et les conseillers en matière d’accessibilité durant les stages. À la moitié du stage, il peut communiquer par courriel ou par téléphone avec les étudiants et les précepteurs afin de s’assurer que l’expérience d’apprentissage et d’enseignement se déroule bien. Si, à ce moment-là, un étudiant risque d’échouer, il est avisé que le chargé d’enseignement parle au précepteur et à ce dernier. Il doit discuter avec eux, de façon individuelle et en présence des deux parties, des connaissances et des habiletés que l’étudiant doit démontrer et les attitudes qu’il doit adopter pour passer. Il peut être bénéfique d’encourager l’étudiant à se fixer des objectifs d’apprentissage personnels. L’étudiant peut aussi trouver utile de discuter des stratégies de réussite possibles pour la seconde moitié de l’expérience d’apprentissage avec son conseiller en matière d’accessibilité.

Après la période d’apprentissage sur le terrain

Afin de faciliter le mécanisme de rétroaction des étudiants, une fois que l’activité d’apprentissage sur le terrain est terminée, le chargé d’enseignement peut agir en tant qu’intermédiaire entre le site, le précepteur et les étudiants en planifiant des rencontres en personne et par voie de sondages électroniques. Cela donne une excellente occasion à l’étudiant de pratiquer ses compétences essentielles en matière de communication, et peut contribuer à enrichir l’environnement d’apprentissage des futurs étudiants.

Le fait de prévoir du temps pour faire le point avec les étudiants sur leur expérience et de se pencher sur les éléments clés de l’apprentissage peut s’avérer utile pour le chargé d’enseignement. Cela peut se faire en groupe ou sur une base individuelle. Cependant, les étudiants qui ont bénéficié de mesures d’adaptation devraient, à un moment donné, rencontrer individuellement le chargé d’enseignement afin de discuter de leurs expériences d’apprentissage et de voir si les mesures d’adaptation étaient adéquates ou vraiment nécessaires. Cet examen aide l’étudiant dans sa planification personnelle pour d’autres activités d’apprentissage sur le terrain futures, mais également le chargé d’enseignement à maintenir ou à améliorer l’accessibilité générale du cours.

De la même façon, le chargé d’enseignement peut offrir au précepteur une occasion de s’exprimer sur l’expérience d’apprentissage et d’enseignement et d’émettre ses commentaires. Le précepteur peut alors faire part de la façon dont il a contourné certains obstacles à l’apprentissage et témoigner si certaines mesures d’adaptation ont contribué à améliorer l’expérience d’apprentissage des étudiants.

Les défis et les solutions

Bien que tous les efforts soient déployés pour faciliter une participation équitable à tous les étudiants aux occasions d’apprentissage sur le terrain selon les lois, les droits, les responsabilités et les politiques, il existe tout de même quelques problèmes pratiques liés à l’offre de mesures d’adaptation sur une base individuelle. Le fait d’être proactif, d’élaborer un plan et de mettre en œuvre des processus et des pratiques normalisés, contribue à minimiser les obstacles. Afin de répondre aux besoins d’apprentissage spécifiques des étudiants à l’extérieur de la classe, il faut souvent faire appel à une communauté de personnes. L’étudiant, les enseignants, le personnel de l’université et le site doivent développer des partenariats et des relations de travail collaboratives afin d’assurer la réussite de l’expérience.

Les étudiants, les enseignants et le personnel de l’université sont tous très occupés pendant l’année scolaire. Il faut beaucoup de temps pour planifier et mettre en place des activités d’apprentissage sur le terrain fructueuses pour les étudiants qui ont besoin de mesures d’adaptation. Il peut être difficile de communiquer efficacement que ce soit en personne, par courriel ou par appel téléphonique, et de prévoir du temps pour répondre à tous les partenaires de l’apprentissage sur le terrain. Le fait de documenter les pratiques entourant les mesures d’adaptation individualisée exige également du temps. Parmi les solutions possibles pour relever ces défis, il peut être avisé de prévoir des heures de rencontre fixes pendant la durée de l’activité d’apprentissage sur le terrain, et les inscrire au calendrier le plus tôt possible. La formation des précepteurs peut être offerte en groupe afin de réduire l’engagement en terme de temps. Il également possible de préparer des fichiers électroniques et des dossiers papier pour en faciliter la consultation et créer des modèles pour les documents essentiels.

Il est difficile d’offrir un apprentissage sur le terrain qui soit équitable pour tous les étudiants; aucun étudiant ne devrait être avantagé en ce qui concerne l’élaboration ou l’affectation des activités d’apprentissage. Dans le cas où les étudiants pourraient choisir parmi une variété d’occasions d’apprentissage sur le terrain, il est possible que des étudiants bénéficiant de mesures d’adaptation doivent être placés en début de processus. Les autres étudiants au fait de cette situation pourraient se sentir pénalisés. Dans cette situation, il faut rappeler aux étudiants, aux enseignants et au personnel de l’université qu’il arrive que les étudiants qui ont besoin de mesures d’adaptation aient moins de choix en raison de la disponibilité des sites où il est possible de satisfaire, de manière adéquate, les besoins d’apprentissage uniques de l’étudiant.

La mise en place de mesures d’adaptation raisonnables pour les étudiants en fonction des exigences des cours, de l’université, de la profession et du programme pour l’obtention du diplôme peut s’avérer difficile. Il est essentiel que tous les partenaires favorisent la créativité, fassent preuve de flexibilité et restent ouverts au changement devant les différentes méthodes présentées sur le site d’apprentissage pour l’acquisition des compétences. Il est important d’impliquer l’étudiant dans les discussions portant sur le développement des compétences et les mesures d’adaptation raisonnables. Afin de fournir des occasions d’apprentissage sur le terrain, il est primordial que les étudiants, les enseignants et le personnel de l’université étudient les documents d’ordre juridique tels le Code des droits de la personne de l’Ontario (Commission ontarienne des droits de la personne, nd), la LAPHO (Ministère des Services sociaux et communautaires, 2005) et la Charte canadienne des droits et libertés (Ministère de la Justice, 1982) en plus des normes, des politiques et des guides de pratiques de l’université, du site et de la profession. Par exemple, une mesure d’adaptation telle l’utilisation d’un magnétophone pour enregistrer une discussion peut contrevenir à la protection de la confidentialité d’un site. Plusieurs professions dans le domaine de la santé ont des documents portant sur les aptitudes et les qualités essentielles qui peuvent s’avérer utiles au moment d’évaluer les exigences liées à des mesures d’adaptation. Pour une série d’exemples, veuillez consulter la page Compétences et qualités essentielles exigées pour poursuivre des études en sciences de la réadaptation.

Conclusion

Les étudiants vivant avec un handicap jouent un rôle clé quant au succès des expériences d’apprentissage équitables et inclusives. Il faut encourager les étudiants et les habiliter à prendre leur apprentissage en main et à se défendre eux-mêmes, de même que leurs besoins en matière d’apprentissage uniques, de façon professionnelle. Idéalement, il faut impliquer l’étudiant au moment de la planification et de la mise en œuvre de l’expérience d’apprentissage. Ceux qui ont besoin de mesure d’adaptation connaissent leurs besoins en matière d’apprentissage et peuvent souvent trouver des solutions créatives pour contourner des obstacles éventuels. Il faut encourager les étudiants à utiliser et à développer leurs points forts lors de toutes les occasions d’apprentissage sur le terrain.

Les lois fédérales et provinciales, en plus des politiques en vigueur dans les universités, exigent que les étudiants vivant avec un handicap puissent bénéficier de mesures d’adaptation afin de minimiser les obstacles à l’apprentissage et d’assurer l’accessibilité de l’ensemble des étudiants à toutes les expériences d’apprentissage. En ce qui a trait aux étudiants qui ont recours à des mesures d’adaptation, une planification réfléchie et une communication claire avec tous les partenaires ouvrent la voie à leur pleine participation et à une expérience bénéfique liée activités d’apprentissage. Bien qu’au départ il faille allouer du temps et faire des efforts supplémentaires pour assurer l’égalité d’accès à l’apprentissage sur le terrain pour tous les étudiants, cela représente un investissement rentable. Les étudiants vivant avec un handicap peuvent grandement enrichir un cours en offrant des perspectives et des points de vue uniques qui autrement resteraient dans l’ombre. L’apprentissage sur le terrain peut fournir une expérience d’apprentissage enrichissante et doit être offert aux étudiants de tous niveaux d’habileté.

Consideration of Student Accessibility When Teaching Outside the Classroom Article

MESURES D’ADAPTATION RELATIVES AUX ÉTUDIANTS QUANT AUX ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE SUR LE TERRAIN : LISTE DE VÉRIFICATION POUR LE CHARGÉ D’ENSEIGNEMENT

Références

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